Ольга Леонтьева

Читая Александра Нилла

Для того, кто следует его педагогической системе, такое чтение – не просто повторение аксиом. 
Это всегда приглашение к размышлению, диалогу и даже спору...

Я думаю, что мир не будет долго – если вообще когда-нибудь будет – использовать образовательные методы Саммерхилла. Мир придумает лучший способ. Только пустоголовый дурак может считать свою работу последним словом в какой-то области, мир просто обязан найти лучший путь.
А.Нилл

Легко спорить с теми, чьи взгляды противоречат твоим, с кем не соглашаешься в главных, принципиальных точках. А можно ли спорить с человеком, которого считаешь своим учителем или одним из своих учителей? Да еще если никогда с ним не встречался и не сможешь встретиться. 
Кому-то это покажется грубым и невежественным поведением: классикам надо «внимать», а не противоречить. Тем более если пытаешься в меру своих слабых сил продолжать их дело. Но тот, с кем я собираюсь поспорить, был свободным человеком, уважающим свободу других и свободу в других. Во всей книге Александра Нилла мне не удалось найти упоминание о его равноправных дискуссиях с коллегами. Кажется, что споров не было вовсе: школа была задумана заранее Ниллом и его женой и идеально воплощена. Все несогласные просто уходили, а остальные всегда учились у Нилла. Мне в это верится 
как-то слабо, но даже если это и было так, сегодня мне ничто не мешает высказать свою точку зрения на некоторые постулаты, провозглашенные Ниллом много лет назад. Это не спор, так как спор предполагает наличие как минимум двух спорящих. Да и точек, в которых мои опыт и мнение практически совпадают с опытом и идеями Нилла, гораздо больше, чем несогласий. Это не беседа: нельзя же беседовать самому с собой. Просто читая и перечитывая книгу Нилла «Саммерхилл – воспитание свободой», я все больше понимаю, что безумно хочется вставить: «А у нас в школе – вот так. А мы делаем по-другому. А здесь результаты точно такие же. А вот с этим я никак не могу согласиться».

Я много лет преподавал в обычных школах. Я хорошо знал другой способ организации школьной жизни и понимал, что он никуда не годится. Не годится потому, что он основывается на представлениях взрослых о том, каким ребенок должен быть и как учиться (с. 12).

Я тоже долго работала в обычной школе. И вдруг стало страшно: я поняла, что могу научить детей почти всему, чему захочу. Диплом об окончании пединститута дает право учить детей. И никого не волнует, нужно ли это детям. Сначала, первые годы, дети отчаянно сопротивлялись. Потом я «накопила опыт», научилась с юмором относиться к детским шалостям, придумала, как лучше учить (обманывать?) детей. Программа выдумана и утверждена взрослыми. Хорошим считается учитель, который может так исхитриться, что «вложит» ее в головы детей.
Нет, я не хочу манипулировать людьми, доверяющими мне. Пусть с самыми благими намерениями, пусть опытно и умело. Я могу работать в любой школе, но не хочу: не от собственной слабости как учителя, а именно от того, что поняла, насколько опасны «активизирующие методы обучения», так как благодаря им детей действительно можно научить чему угодно, даже если им это не нужно и для них опасно. Я хочу учить тех, кто сам пришел ко мне учиться, кто нуждается именно во мне, в моих знаниях, в моем опыте. В то же время я хочу учиться вместе с моими учениками, иногда – у них, а не демонстрировать из себя всезнайку. 

...Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления... Все, что для этого требовалось, – это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое (с. 12).

Тут, господин Нилл, я подозреваю, что вы немного не договариваете. Почему? Потому, что только на отказе нельзя ничего построить. Разрушить – пожалуйста, но построить... Конечно, постфактум анализируя процесс зарождения вашей школы, вы могли сказать, что дело было именно так. Однако думаю, было что-то важное, позитивное, о чем вы почему-то умалчиваете. А зря. Ведь не хотели же вы, чтобы Саммерхилл так и остался единственной свободной школой в мире?! А открыть такую школу и поддерживать уже работающую структуру – совершенно разные вещи. Можно лишь догадываться, что в Саммерхилле сыграло важнейшую роль: то, что школа была почти семейной, то, что она интернатного типа, или то, что вы увлекались психоанализом. Тем не менее, приняв ваши идеи о свободной школе, ваш опыт остался для меня полностью закрытым. Может, оно и к лучшему, ведь я работаю в государственной школе и не имею опыта психоаналитика.

Парк открытых студий

Мы не стали сразу отказываться «от всего», а пошли более мягким путем. Сначала стали отпускать учеников с уроков по расписанию на занятия в открытые парк-студии. Потом (через месяц) отказались от уроков вовсе, предоставив детям право выбирать, в какой парк-студии заниматься. Для нас принципиальными были две позиции:

1. Отказ от обязательных учебных занятий.
2. Отказ от одновозрастности в образовании.
Даже эти два ограничения, кажущиеся на первый взгляд совсем незначительными, повлекли за собой целый ряд сложнейших и важных вопросов. 
– Если учебные занятия необязательные, то какие (свободные, открытые, любые)?
Мы назвали эти места, специально созданные для наших учеников в школе, которые можно посещать в соответствии с желанием и потребностями, открытыми парк-студиями.
– Что должен делать учитель в такой открытой парк-студии?
– Чего учитель не должен там делать? 
– Как учитель может работать в разновозрастных образовательных группах?
– Что влияет на выбор детьми тех или иных парк-студий?
– Что делать, если студию учителя никто не выбирает?

Итак, мы не стали только отказываться, мы ввели:
открытые парк-студии вместо закрытых уроков;
разновозрастные учебные группы вместо максимально одновозрастных.

Я пришла работать в парк со своей методикой, которая делала классно-урочную систему более мягкой и приемлемой для детей, но в целом оказалась нежизнеспособной в условиях открытых учебных занятий. Было обидно, я долго не могла изменить свои уроки, но исследовательский азарт и вера в детей и в саму идею парка помогли: что-то я использую и сегодня, много нового пришлось выдумать, но студия живет. Точно знаю лишь одно: мне интересно создавать свою студию вместе с ребятами, и, рассказывая коллегам о своих подходах и методах, я вовсе не думаю, что кто-то их воспроизведет. Основным для учителя в парке является желание и умение открывать новое для себя (учиться) вместе с ребятами.

Родители

Если ребенка оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться (с. 12).

На мой взгляд, отказ от внушения со стороны взрослых и самоустранение от ребенка (а иначе как его можно оставить в покое) – совершенно разные вещи. Как лозунг эта фраза хороша, так как емко призывает взрослых перестать навязывать детям свои истины. Как руководство к действию – бесполезна. Почти буквально приняв этот призыв, мы допустили ошибку в самом начале эксперимента: даже на студиях постоянно спрашивали учеников, зачем они пришли и чем хотят заниматься. Оказалось, что такой подход – тупиковый как для взрослых, так и для детей. Ведь дети чаще всего сначала приходят, чтобы себя «попробовать», начать что-то делать, а вовсе не для того, чтобы добиться заранее намеченной цели. Поэтому они не в состоянии ответить на этот непонятный для них вопрос. Зато для взрослых такая позиция очень удобна: она позволяет оставаться в состоянии самодостаточности, ничего не изменяя в самих себе, так как снимает с них ответственность за происходящее. Поэтому ту же проблему мы формулируем по-другому: что взрослые (родители, учителя) могут дать детям вместо нравоучений? 

...дети, поучившиеся прежде в других школах, заявляют, что они больше никогда в жизни не пойдут ни на один идиотский урок... Вообще средний срок выздоровления от отвращения к урокам – три месяца (с. 13).

Интересно, но именно такой срок был отмечен и нами как средний период адаптации учеников к парковой системе обучения: почти все дети два-три месяца выбирают себе студии, потом их саморасписание становится более или менее постоянным. 

Одни взрослые говорят: «Если бы меня отправили в такую школу, я бы вообще ничего не делал». Другие говорят: «Такие дети будут чувствовать себя неполноценными, когда им придется состязаться с детьми, которых заставляли учиться» (с. 13).

Надо сказать, что Ниллу попадались довольно честные взрослые, раз часть из них понимали, что в ситуации полной свободы не смогли бы найти для себя дело. Нам же многие говорят примерно так: «Конечно, такая структура очень хороша, но только для таких сознательных людей, как я! А мой сын (дочь, младший брат, сестра) совсем не умеет отвечать за себя, поэтому не будет делать абсолютно ничего!» Не думаю, что ученики парка открытых студий чувствуют себя неполноценными, несмотря на отчаянные усилия некоторых взрослых, говорящих своим ученикам: «Плохо учишься – пойдешь в парк, там все ничего не делают!» 

Возможно, группа наших двенадцатилетних и не сможет конкурировать с обычным классом того же возраста в чистописании, орфографии или дробях. Но на экзамене, требующем сообразительности, наши разбили бы их в пух и прах (с. 14).

Не знаю, что произошло бы на таком экзамене с моими учениками. Но хочется привести одно мнение учителя, работавшего в парке и в параллельных классах. «Впечатление такое, что дети различаются между собой как городские и деревенские. Одни (из классов) чисто одеты, умеют читать, знают правильные ответы на все вопросы из книжек, но немного беспомощны. Другие (из парка) – босоногие мальчуганы и девчонки с хворостиной и богатым жизненным опытом, знают, как что сделать, умеют жить и договариваться с людьми, но к книгам не притрагивались и не знают правильных книжных ответов». 

У нас почти никогда не бывает драк... (с. 15).

Действительно, потасовки стали гораздо реже и у нас, хотя нельзя сказать, что они исчезли совсем. Но жестокость из детских глаз во время разборок действительно исчезает. Учителя заметили, что новички в парке даже в шутку на мечах дерутся с саморазжигаемой ненавистью. Наши же мальчишки – просто ради процесса, с улыбкой... Девочки как раз быстрее входят в раж, например, играя в футбол с мальчишками. Однажды на футбольном поле столкнулись тринадцатилетние мальчик и девочка. Мальчик успел свернуть, но сказал с упреком: «Ты что, я же тебя мог убить!» На что 9-летний новичок сказал со злостью (он играл в команде мальчика): «И столкнулся бы с ней! Футбол есть футбол, пусть не лезут!»

Детей не принуждают присутствовать на уроках. Правда, если Джимми в понедельник придет на английский, а в следующий раз появится только через неделю в пятницу, то остальные вполне справедливо отметят, что он им мешает продвигаться, и могут даже прогнать его за это (с. 19).

А вот здесь, думаю, особо гордиться нечем. Может быть, для Джимми вполне достаточно такого количества занятий? Или он только сегодня решил, что ему очень нужен английский! Вы, господин Нилл, просто не подумали, что и занятия можно построить не традиционным для авторитарной школы линейным способом. Вы приняли этот способ обучения как должное, как единственно верное. Это было ошибкой, из-за которой Джимми мог заниматься гончарным делом или искусством столько, сколько ему было нужно, бросая одно и начиная другое до поры до времени, а английским или математикой – не мог, так как вы не нашли (или не искали) возможность перестроить работу учителя на этих занятиях. 

Да, Саммерхилл – остров. Он и должен быть островом, потому что родители его учеников живут за много миль от него и даже в других странах. Раз невозможно собрать всех родителей вместе в городке Лейстон, Саммерхилл не может быть частью культурной, экономической и общественной жизни Лейстона (с. 26).

Здесь поднимаются две важные для меня проблемы.
Первая – можно ли создать такую же школу, как Саммерхилл, но не частную, а обыкновенную, государственную? Но чтобы создать такую школу, мало идеи и учителей, готовых так работать. Нужны еще и родители, готовые отдать в нее учиться своих детей. Вопрос лишь в том, как найти таких родителей и как убедить их не бояться. Когда будут выпускники, школа начнет жить своей жизнью: нет лучше рекламы, чем свободное слово. Но как начать?
Вторая – должна ли школа участвовать в культурной, экономической и общественной жизни города, в котором находится? Мне кажется, отгораживание детей от внешней жизни такое же искусственное, как и лишение их права на собственную жизнь. 

Пришло время понять, что обычный ребенок толком не интересуется ни одним из этих предметов (имеются в виду математика, история, естественные науки, литература) (с. 29).

Думаю, потому они и не интересуются предметами общеобразовательного цикла, что не видят, как это может быть им полезно для расширения возможностей общения, для отдачи себя тем, кто находится рядом. 

Дети часто спрашивают совета, чем бы им заняться, но неизменный ответ Нилла «не знаю» мне видится не самым эффективным. Так, описывая случай 15-летней шведской девушки, он говорит, что за целый год она не нашла никакого занятия, которое ее заинтересовало бы (с.34). Вывод – она поступила в Саммерхилл слишком поздно, потеряв всякую инициативу. На мой взгляд, противопоставляя давлению на жизнь детей полное невмешательство в нее и самоустранение взрослых, Нилл допускает ошибку. Дети приходят за помощью, почему бы им просто не помочь. Можно предложить включиться в уже начатое дело, например, поучаствовать в оформлении сцены для очередного спектакля. Или покопаться вместе на той же грядке. Особенно это важно для новичков, ведь порой трудно заняться чем-то своим, не имея рядом друзей.
Самоуправление

Не одну сотню раз приходилось мне отвечать на беспокойный вопрос: «Но если мой сын будет играть целыми днями, как он научится хоть чему-нибудь, как он будет сдавать экзамены?» (с. 57).

К этому вопросу от родителей я привыкла тоже. Ответ неизменен: родители должны сами сделать выбор, что для них дороже – сегодняшнее счастье их ребенка и возможность научиться учиться без всякого присмотра и понукания или кусочек пресловутых знаний ценой сегодняшнего послушания, унижения, порой даже нервных срывов. Гораздо сложнее с коллегами, которые неустанно задают тот же вопрос. Мы – государственная школа, поэтому все дети обычно выходят на получение аттестата. Конечно, если их не оставляли год от года на второй год. Коллеги правомерно волнуются, как сдадут обязательные экзамены наши ученики. Чтобы получить ответ на этот вопрос, осталось ждать немного – всего год. 

Я вижу плоды несвободы и подавления в тех новых учениках, которых ко мне приводят из приготовительных и монастырских школ... Первую пару недель они открывают дверь перед учителями, обращаются ко мне «сэр» и тщательно умываются. Через несколько недель свободы они показывают себя истинных: становятся грубыми, неумытыми и утрачивают все свои манеры... На то, чтобы расстаться с неискренностью, у них уходит по крайней мере полгода (с. 92–93).

Таких изменений в поведении детей мы не замечали, возможно, из-за того, что основная их масса приходит в наш эксперимент не из других школ, а из нашей, построенной на демократических законах, взаимоуважении и доверии. Для них изменяется лишь один фактор: учеба. До этого момента они учились по заложенному заранее расписанию. Ученики, попадающие в парк из других экспериментальных классов нашей школы, обычно не проходят стадии заискивания и грубости. Однако мы заметили, что в течение приблизительно двух месяцев большинство из них не могут выбрать себе занятия по душе и более или менее регулярно ходить на них. Они бы и рады, да с собой справиться так сложно. Конечно, и нас проверяют: правда ли, что можно целый день играть в теннис и не посещать ни одной студии. В шутку мы называем это эффектом молодой собаки, отпущенной на свободу с поводка. 
Примерно полгода уходит у детей на то, чтобы определить, в каких парк-студиях они хотят заниматься. Причем далеко не всегда решающим является личный интерес. Часто ребята ходят на занятия стайками, им важнее, с кем заниматься, а не чем. Они поддерживают друг друга гораздо лучше, чем это могли бы сделать взрослые. Причем те, кто нашел себе друзей, усерднее занимаются. А расширив свое образовательное поле, они ищут себе новых друзей.

В оркестре даже самый лучший скрипач подчиняется дирижеру, потому что он, так же как и дирижер, стремится к тому, чтобы вещь была хорошо исполнена. Рядовой, который вскакивает по команде, как правило, не особенно заботится об эффективности армии. Любая армия управляется в основном страхом, и солдат знает, что в случае неподчинения будет наказан. Школьная дисциплина может быть похожа на оркестровую, если учителя хороши, однако слишком часто это дисциплина армейского типа (с. 125).

Скрипач сам выбирает себе оркестр. Он фактически выбирает человека, которому готов подчиняться, но при этом за ним остается право уйти из оркестра, если дирижер будет груб или недостаточно хорош для этого скрипача. Скрипач оценил дирижера, придя работать в оркестр. Дирижер оценил скрипача, взяв его в свою команду. Эти люди ценны друг для друга, причем это не единовременная покупка, так как договор может быть расторгнут. Следовательно, до тех пор, пока они нужны друг другу, скрипач будет играть с полной выкладкой в данном оркестре. Солдат в армии, даже если он контрактник, постоянно оценивается своим начальником, однако сам не имеет права продемонстрировать свою оценку действий старшего по званию. Это жестоко карается на военной службе.
Школьная дисциплина будет похожа на оркестровую лишь тогда, когда детям будет возвращено право оценивать учителей, например, своим присутствием или отсутствием на занятиях. И не становиться при этом хорошими или плохими: учитель и ученик должны быть одинаково ценными, значимыми друг для друга людьми. Даже в Саммерхилле образовательная структура (я имею в виду учебные занятия, проводимые по расписанию до обеда) организована именно по армейскому типу: ученики зависят от учителя, а тот не зависит ни от кого... Тогда и возникает необходимость в так называемых талантливых учителях, которые, даже находясь в позиции вседержителей, умудряются оставаться людьми, стремятся завоевать детское доверие и уважение. Но таких людей мало, ведь им приходится самостоятельно отказываться от власти, дарованной им официально вместе с дипломом учителя. 

При кормлении по расписанию мать всегда находится как бы на несколько шагов впереди ребенка и, как опытный специалист, точно знает, что надо делать дальше... В условиях саморегуляции каждые новые день и минута жизни ребенка означают для матери новое открытие. Потому что мать всегда следует за ребенком и все время учится в процессе непосредственного наблюдения (с. 142).

Но почему же вы, господин Нилл, не переносите эти две возможные альтернативные позиции и на учителя, преподающего математику, английский, историю?.. Вы заявляете, что не стоит придавать большого значения способам работы учителей, предоставляя им опасное право «всегда находиться впереди ребенка», никак не реагируя на реакции последнего. Каждое учебное занятие должно быть таким же открытым, как и игры детей. Тогда учителя начнут «учиться в процессе непосредственного наблюдения», тогда каждый ребенок будет и там ощущать себя личностью. А выбор учебного расписания в начале учебного года и предоставление возможности следовать ему или нет – лукавство. Разве можно спланировать, в какие игры ты регулярно будешь играть в течение целого года? Другой вопрос, как учителю работать на таких открытых занятиях. У нас была вера, что это не только возможно, но и необходимо. Оказалось, что это не так уж и сложно: все учителя без заранее заготовленных методик справились с задачей. Кто не справился – ушел из нашего эксперимента, но их было два-три человека. Остальные, находясь в состоянии здоровой конкуренции (как продавцы разных отделов одного супермаркета, заинтересованные в удовлетворении запросов клиентов), нашли способы работы, интересные для них и для их учеников. 

Всегда лучше, чтобы дедушки и бабушки жили отдельно, а не вместе с детьми. Обычно происходит так, что они настаивают на установлении жестких правил воспитания детей или же портят их другим образом, видя в них либо только хорошее, либо только плохое (с. 253).

У меня совершенно другое отношение к роли в семье бабушек и дедушек. Возможно, это из-за того, что их роли отличаются в культуре разных стран? Сейчас подумала, что в английском, французском, немецком языках бабушки и дедушки называются большими родителями, то есть они – те же родители, только очень большие и важные. Так Нилл и описывает роль старшего поколения в семье: те, кто всем руководит, видя только хорошее или плохое. 

Как-то раз мы с ребятами обсуждали, что делают в семье родители и прародители. Ребята дружно сказали, что папы и мамы руководят, кормят и за все отвечают, а бабушки и дедушки всех любят такими, какие они есть, и поддерживают в трудную минуту. Мы пытались понять, как сделать жизнь новеньких младших в парке комфортнее, поэтому и вышли на разные позиции старших. После такого обсуждения у нас выработался свой лексикон: если «старички» пытались руководить малышами, уговаривать, куда пойти, доказывать нужность занятий в каких-то студиях, мы говорили: «Не будь занудливой мамашей!» – и искали кого-то, кто мог бы поддержать новичка: «Кто хочет быть его бабушкой (дедушкой)?»
Одна из вещей, которыми мы гордимся, – отношения старших и младших в парке студий. Эти отношения практически всегда уважительные и равноправные, старшие лишь принимают на себя большую ответственность. Однажды на общем сборе ждали четвероклассников, собиравшихся к нам «на практику»: поучиться у нас недельку, чтобы понять, хотят ли они прийти к нам в будущем. Малыши по какой-то причине опоздали и пришли посреди общего сбора. Зашли в зал и растерялись – много народа, все старше, один большой круг, через который нужно пройти до свободных мест. Вдруг старшие ребята... захлопали. Маленькие улыбнулись и сели стайкой. Кто-то из учителей предложил разобрать малышей «по семьям», то есть побыть для них помогающими старшими и сразу посадить рядом с собой, взять в свои мини-компании. На все пересадки потребовалось секунд двадцать. Нет, все-таки хорошо, когда люди стремятся не только брать, но и отдавать...

...за младшими вовсе не надо присматривать, они слишком заняты своими собственными важными делами (с. 262).

Младшим действительно не надо, чтобы за ними присматривали. Им нужны иногда, когда они сами захотят этого, помощь и поддержка, но отнюдь не присмотр. А вот старшим, я в этом абсолютно уверена, нужно кому-то помогать, за кем-то присматривать. Иногда люди для этой цели выбирают домашних животных, но рано или поздно им приходится отвечать за другое человеческое существо, и если человек не научился различать понятия присматривать и руководить, помогать и приказывать, он и становится тем жизнеотрицающим родителем, о которых так упорно толкует Нилл. 

Мы никогда не считаем, что ребенок обязан непременно доделать начатое. Если его интерес прошел, не следует заставлять его непременно доводить дело до конца (с. 268).

Это одна из самых сложных точек теории и практики Александра Нилла. Сложных для понимания учителями, взрослыми людьми. Дело в том, что в культуре человек, не доводящий начатое дело до конца, довольно быстро противопоставляет себя другим. Точнее, он противопоставляет свои интересы интересам сообщества, ограничивает чью-то свободу. Такой человек редко бывает счастлив, так как люди начинают от него отворачиваться. 

Поэтому взрослые с наибольшим трудом позволяют детям бросать начатое дело: привыкнет и будет так делать всегда. Однако если рассматривать детство как период проб и ошибок, как время, данное природой для поиска себя, своего интереса, мы обязаны давать детям возможность оставлять незаконченной работу в тот момент, когда работа ему неважна, неинтересна. Когда мы начинали эксперимент, одним из основных доводов оппонентов было утверждение, что любое дело должно быть обязательно закончено. 

Как же быть? Думаю, ответ довольно прост. Мы не должны навязывать детям свои истины, заставляя их доводить каждое начатое дело до конца. Это будет морализирование, опасное и ненужное. Однако мы, взрослые, будучи равноправными участниками таких дел, можем сами, несмотря на то что у кого-то из ребят пропал интерес, довести до конца начатое. Но для этого учитель должен понимать, что он не учит детей, как жить, он сам живет и хочет быть счастливым. 

Раб в действительности не хочет свободы. Он не способен ценить свободу. Внешняя дисциплина делает людей рабами, неполноценными, мазохистами. Они целуют свои оковы (с. 278).

Странно. За ключевое слово «свобода», звучащее в книге Нилла как заклинание, cегодня ухватились многие. Даже те, кто в действительности предпочитает авторитарную школу, готовы использовать его. При этом они как палочкой-выручалочкой пользуются другой фразой, гласящей, что свобода – это вовсе даже не вседозволенность. И вводят эту самую внешнюю дисциплину, которая делает людей рабами. Не на все время, а по чуть-чуть: набор обязательных предметов (совсем немного, всего шесть-семь) и предметы по выбору; выбор учебных занятий, но не постоянный, а единовременный, в начале учебного года; участие в проектах, но при обязательном условии довести каждое начатое дело до конца. И все это провозглашается постепенными шагами к свободе. Фактически этими полумерами учителя только приучают детей ко лжи, к тому, что свободой можно назвать все что угодно. 
Слово «свобода» было необходимо Ниллу, чтобы доказать возможность существования такой школы. Сегодня мы обязаны понять глубже, что на самом деле за ним стоит. Свобода для кого-то? Свобода от кого-то? Свобода перемещения, выбора, деятельности, свобода чего и для чего?

Пытаясь развернуть систему образования в направлении индивидуализации, мы постоянно сталкиваемся с запрещающей развитие всякой индивидуальности силовой оценкой. В классно-урочной школе учащиеся не только лишены официального права оценивать старших и за счет этого влиять на ситуацию, но и подвергаются постоянной, активной оценке со стороны учителей. Оговорюсь: дети лишены возможности оценивать старших лишь официально, так как на самом деле их реакции на действия учителей всегда неоднозначны и разнообразны, только это воспринимается старшими как негативные явления, а не как естественная форма общения. Проанализировав систему оценки в различных школах, мы пришли к выводу, что практически везде, где гуманизация образования не только декларировалась, но и удавалась на деле, педагоги сильно видоизменяли систему оценки. Предельным способом ее изменения и является принцип свободы, провозглашенный Ниллом как основополагающий для Саммерхилла. 

Думаю, имеется в виду именно свобода оценивать ситуацию и влиять на нее своими действиями. Тогда становится понятной и странная фраза насчет свободы, но не вседозволенности: все люди, вступающие в общение, оценивают друг друга, а значит, необходимо думать не только о том, как ты ценишь других, но и о том, как они оценивают тебя. Для того чтобы примирить все многообразие позиций, и создаются законы, принимаемые всеми членами общества. Это официальное провозглашение общих ценностей. Но слова для детей гораздо менее важны, чем живые отношения. Поэтому Нилл и говорит постоянно, как важно принять каждого ребенка таким, какой он есть, и полюбить.

Александр Нилл. Саммерхилл – 
воспитание свободой. – 
М.: Педагогика-пресс, 2000. 296 с.

  

Школа-парк защищает ученика от опыта неудач

Ольга Милославовна Леонтьева проводила занятие после теоретического семинара Милослава Балабана, чтобы наглядно представить парк-студию в ее подробностях – от расписания занятий и проблемы итоговых оценок до системы оплаты учительского труда.
Эксперимент в школе Александра Тубельского идет уже четыре года, в парке-студии учится около 70 детей, которых приняли сюда с 5 класса. У многих из них были полностью разрушены отношения со школой.
Вместе с Ольгой Милославовной к нам пришли ее ученики. И в том числе те, кто первое время, попав в парк-студию, был совершенно не способен заниматься чем-то, кроме драк или чтения запоем всего подряд, что попадалось в библиотеке. Сегодня, по словам Ольги Милославовны, эти ребята подходят к выпуску с очень серьезными результатами собственных исследовательских работ.
– Мы не считаем, что классно-урочная система может иметь место в педагогике сотрудничества, – рассказала она. – У нас в расписании занятий нет обязательных уроков, нет обязательного набора предметов, нет ни общего, ни личного учебного плана. Все это со временем каждый ребенок выбирает сам. Единственное ограничение свободы у него – условие оставаться в школе.
И, конечно, первое, что делают дети, попадая в парк-студию, – отправляются целыми днями играть в теннис, ибо они имеют право такого выбора..
Каждый день в расписании уроков – 3–4 студии, например, алгебры, химии, истории, литературы. И каждый волен сам определить, где он проведет день. И волен не заниматься ни одним из этих предметов хоть три года подряд: школа-парк не хочет давать ребенку опыта неуспеха.
– Если бы ребенок занимался химией три года из-под палки, у него был бы опыт двоечника, неудачника и наверняка – фобия к химии. А у нас он, если захочет попробовать, приходит изучать химию уверенным в себе человеком с опытом успешной самостоятельной работы: у него за плечами – умение начинать с нуля.
В студиях занимаются разновозрастные группы детей, причем действует такой принцип: учится не тот, кому дают, а тот, кто пытается отдавать. Младшие задают вопросы, которые никому не выдумать, а старшие объясняют им то, что узнали сами.
– Мы против любой системы односторонней оценки, – говорит Ольга Милославовна. – В традиционной школе мы оцениваем детей, а они не имеют возможности оценить нас. Между тем для учителя это необыкновенный опыт и потрясающее состояние – быть выбранным, быть оцененным детьми. И дети, и взрослые преображаются в ситуации такого выбора. Некоторые учителя, бывало, даже плакали оттого, что их урок выбрали целых пятнадцать человек: “А я боялась, что ко мне никто не придет. Ведь я их так всегда гоняла!..” А у другого учителя, который только мучился с дисциплиной и не мог сладить с классом, после студии оставалась гурьба детей, не желающих отрываться от его микроскопов: так он оказался интересен с его энтомологическими коллекциями, когда ощутил себя выбранным детьми. 
У нас дети оценивают учителей своими ножками. И если никто не пришел на урок – это не только серьезнейший стресс для учителя, но и точка его роста: что я делаю не так. Действительно ли я работаю в педагогике сотрудничества? Умею ли я быть интересным?
Впрочем, такого, чтобы к учителю не пришел совсем никто, у нас не было: дети становятся добрее. Если они видят, что учителю плохо, то идут туда, где никого нет. 
А детям оценки в школе-парке ставят только по их собственной просьбе.
Самое интересное, что через несколько лет таких занятий ребят решено было “погрузить” в классно-урочную систему. Учителя, работавшие в этой традиционной системе, ждали к себе на урок сверхраскрепощенных, неуправляемых детей. Но этого не произошло. Они увидели ребят, привыкших к серьезному, самостоятельному труду, а дети легко вписались в эту жесткую систему, почти не заметив разницы. Некоторые родители даже заговорили о том, что пора возвращать их в обычную школу, в которой они катастрофически не прижились когда-то. Но ведь эта способность вписаться в систему появилась у них только после опыта свободы в школе-парке.

Школа-парк Милослава Балабана и Ольги Леонтьевой предлагает заинтересовавшимся учителям провести день или два открытых дверей в их школах в дни весенних каникул или после 8 Марта. Напишите в “Первое сентября” на их имя, и школа-парк постарается помочь вам.
Рискните проверить себя.

 
 

Центр образовательной стратегии и методологии «Школа-парк»

Тел: +79055418692

Email: schoolaspark@gmail.com

  • YouTube Социальные Иконка
  • Facebook Социальной Иконка